Michael Lenz: Der Film ‚Der Club der toten Dichter’ im UFP-Unterricht (Fortsetzung IV)

‘Der Club der toten Dichter’ im UFP-Unterricht (4)

 Zunächst eine kurze Vorbemerkung: Der Film ‚Der Club der toten Dichter’ eignet sich nicht nur für den Einsatz im UFP-Unterricht, sondern kann in vielen anderen Unterrichtsfächern, wie beispielsweise in den Fächern Deutsch, Englisch oder Religion - je nach Wahl der unterschiedlichen Medien (Film bzw. Buch zum Film in deutscher Version oder Originalversion, vgl. Abschnitt 2.2) -, eingesetzt werden, wobei sich Möglichkeiten einer interdisziplinären Behandlung der Themen in unterschiedlichen Schulfächern sowie Chancen im Rahmen fächerübergreifenden Unterrichts ergeben können. Dieselben können an dieser Stelle jedoch nicht weiter vertieft werden, da das Ziel dieser Hausarbeit darin besteht, eine speziell für das Unterrichtsfach Pädagogik zugeschnittene Unterrichtseinheit zum Film zu entwickeln. Im Zentrum dieser Unterrichtseinheit steht die Beschäftigung mit dem Film. Dies bedeutet nicht, daß eine Behandlung des ‚Clubs der toten Dichter’ über die Lektüre des Buches zum Film weniger gewinnbringend sein kann, ist jedoch eine andere alternative Vorgehensweise, die hier nicht weiter berücksichtigt werden kann.

In den folgenden Abschnitten wird eine derartige Unterrichtseinheit auf der Basis des Films entwickelt, wobei im Rahmen der didaktischen Analyse grundlegende Erwägungen bezüglich des Unterrichtseinsatzes des Films erörtert werden (4.1). In den folgenden Abschnitten werden die diesbezüglichen Methoden (4.2) und Lernziele (4.3) genauer benannt, bevor im Abschnitt 4.4 ein kurzer Überblick über eine mögliche Unterrichtseinheit gegeben wird.

Zu berücksichtigen ist dabei zum einen, daß bei der konkreten Ausarbeitung einer Unterrichtseinheit diese drei Perspektiven untrennbar miteinander verkoppelt sind und an dieser Stelle nur aus analytischen und systematischen Gründen getrennt betrachtet werden. Zum anderen soll diese Hausarbeit Anhaltspunkte für den Unterrichtseinsatz liefern. Eine vollständig ausgearbeitete Unterrichtseinheit mit stundenweisen Planungsskizzen würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen. Zum dritten fehlen bezüglich einer konkreten Ausarbeitung der Unterrichtseinheit wichtige Rahmendaten wie beispielsweise die geschlechtsspezifische Zusammensetzung der Schulklasse, in der die Einheit eingesetzt werden soll, Informationen zum Lernstand der Schüler, die bezüglich didaktischer Überlegungen beispielsweise zur Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung von Wichtigkeit sein können, sowie die Rahmenvorgaben bezüglich konkreter institutioneller Vorgaben, wie beispielsweise Absprachen in Fachkonferenzen oder die Möglichkeit, über mehrere Schulstunden einen Videorecorder einsetzen zu können. An dieser Stelle soll davon ausgegangen werden, daß der Einsatz des Films im Unterricht nicht auf medientechnische Probleme stößt sowie die didaktischen Voraussetzungen für die Unterrichtseinheit als gegeben angesehen werden können.

Da unterschiedliche Rahmendaten bezüglich unterschiedlicher Schulklassen differenzierte Vorgehensweisen beim Einsatz der Unterrichtseinheit sowie Änderungen im Ablauf bedingen können, sind die folgenden Planungen allgemein gehalten. Die Unterrichtseinheit besteht aus ‚Bausteinen’, die aufgrund von didaktischen Überlegungen ergänzt, abgeändert oder weggelassen werden können.

Didaktische Analyse (4.1)

In diesem Abschnitt sollen grundlegende Überlegungen zum Einsatz des Films ‚Der Club der toten Dichter’ im UFP-Unterricht angestellt werden. Dabei ist zunächst zu klären, in welcher Art und Weise der Film im Unterricht eingesetzt werden kann. (Die damit verbundenen (Lern)ziele werden unter 4.3 näher erläutert und sollen an dieser Stelle zunächst unberücksichtigt bleiben.)

Entschließt man sich dazu, eine Unterrichtseinheit auf der Basis des Films aufzubauen, so muß zunächst berücksichtigt werden, daß der Film ‚Der Club der toten Dichter’ mit einer Gesamtlänge von fast 120 Minuten ohne Kürzungen, die sich nachteilig auf eine auf der Basis von Ganzheitlichkeit geplanten Unterrichtseinheit auswirken können, in irgendeiner Weise im Unterricht gezeigt werden muß. Dazu bieten sich zumindest zwei sinnvolle Alternativen:

Fried schlägt vor, den Film den Schülern in voller Länge, möglichst außerunterrichtlich zu präsentieren, um „die Stückelung in 45-Minuten-Abschnitte zu vermeiden und einen ungestörten Gesamteindruck zu ermöglichen“ (Fried 1992, S. 53).

Alternativ kann es sinnvoll sein, den Film doch im Rahmen des Schulunterrichts zu präsentieren, wobei zumindest eine Unterbrechung an einer prägnanten Stelle in Kauf genommen wird.

Die hier vorgestellte Unterrichtseinheit soll auf der zweiten Alternative basieren: Da sowohl in Grund- als auch in Leistungskursen im UFP-Unterricht zumindest eine Doppelstunde pro Woche zur Verfügung steht, kann der Film in zwei Blöcke unterteilt präsentiert werden. In der ersten Doppelstunde werden die ersten 80 Minuten des Films ohne Unterbrechung angesehen, bis einschließlich der Szene, in der Neil Keating aufsucht, um Rat zu holen, da ihm sein Vater das Theaterspiel untersagt hat (vgl. 2.1). Nach dieser Szene ist der katastrophale Verlauf der Handlung noch nicht voll antizipierbar, so daß man die Schüler, die den Film(ausgang) noch nicht kennen, beispielsweise im Rahmen einer kurzen schriftlichen Hausaufgabe dazu anregen kann, sich gedanklich mit dem weiteren Verlauf der Handlung auseinanderzusetzen und Vermutungen über denselben anzustellen (Beispiel: „Wie wird der Interessenkonflikt zwischen Neil und seinem Vater wohl ausgehen? Welche Konsequenzen kann dies haben?“). Schülerinnen und Schüler, die mit dem Film schon durch Kino oder Video vertraut sind und den Ausgang des Filmes somit kennen, könnten sich alternativ zu ihren Gefühlen bezüglich der Handlung schriftlich äußern.

Da sich bis zu dieser Szene die emotionale Betroffenheit der Schülerinnen und Schüler noch in Grenzen hält, scheint ein Einschnitt in der Präsentation an spätestens dieser Stelle (80. Minute) sinnvoll, da sich an die Präsentation des gesamten Filmes ein einfühlsames Unterrichtsgespräch zur „affektiven Verarbeitung“ anschließen sollte und die Schülerinnen und Schüler nicht mit ihren Gefühlen bis zur nächsten Unterrichtsstunde alleingelassen werden sollten.

Der zweite Teil des Films (80. - 120. Minute) sollte nach Möglichkeit in einer weiteren Doppelstunde präsentiert werden, damit sowohl für die Auswertung der Vermutungen über den weiteren Handlungsverlauf sowie für die emotionale Nachbearbeitung im Unterrichtsgespräch genügend Zeit bleiben.

Die sich an die Filmpräsentation anschließenden Unterrichtsbausteine der Unterrichtssequenz sind bezüglich ihrer Reihenfolge und ihres zeitlichen Ablaufs offener. Sie sollen in den folgenden Abschnitten vorbereitet bzw. didaktisch begründet werden. Im Abschnitt 4.4 werden sie abschließend mit Vorstellung der einsetzbaren Materialien zusammengestellt.

Einordnungsmöglichkeiten im Lehrplan des Unterrichtsfachs Pädagogik (4.1.1)

Die folgende Tabelle gibt einen Überblick über Einordnungsmöglichkeiten der Unterrichtssequenz zum ‚Club der toten Dichter’ bezüglich des Lehrplans des Unterrichtsfachs Pädagogik:

Dieser Einordnung wurden die Richtlinien Erziehungswissenschaft für die gymnasiale Oberstufe des Kultusministeriums NRW zugrunde gelegt (vgl. Kultusministerium NRW 1981, S. 37 - 58). Tabelle 1 zeigt: Die Inhalte des Films ‚Der Club der toten Dichter’ berühren viele Themen, die Schwerpunkte im UFP-Unterricht sind. In allen Schulhalbjahren lassen sich diesbezüglich Anknüpfungspunkt aufzeigen. Der Einsatz des Films kann somit - zumindest was seine Legitimation bezüglich des UFP-Curriculums betrifft - in jedem Kurshalbjahr im UFP-Unterricht der gymnasialen Oberstufe eingesetzt werden. Der Frage nach den Konsequenzen dieser Zuordnung der Unterrichtseinheit zum ‚Club der toten Dichter’ zu einem bestimmten Kurshalbjahr wird im folgenden Abschnitt weiter nachgegangen.

‘Der Club der toten Dichter’ als Einführungs-, Vertiefungs- oder Wiederholungsthema (4.1.2)

Im vorhergehenden Abschnitt wurde aufgezeigt, daß sich eine Unterrichtseinheit zum ‚Club der toten Dichter’ vielen Kursthemen zuordnen läßt. Die Frage nach den didaktischen Konsequenzen, die sich aus einer entsprechenden Zuordnung ergeben, soll im folgenden thematisiert werden:

Prinzipiell läßt sich die Unterrichtseinheit als Einführungsthema zu Beginn der Jahrgangsstufe 11/I, als Vertiefungsthema zu irgendeinem der in Tabelle 1 (vgl. Abschnitt 4.1.1) genannten Schwerpunkte sowie als Wiederholungsthema zu Beginn der Jahrgangsstufe 13/II konzipieren. In der folgenden Tabelle werden die Vor- und Nachteile der Unterrichtseinheit als Einführungs-, Vertiefungs- und Wiederholungsthema genannt:

Tabelle 2 zeigt: Alle drei alternativen Einsatzverfahren der Unterrichtseinheit sind mit entsprechenden Konsequenzen verbunden, die sich sowohl positiv im Sinne von Vorteilen als auch negativ und somit nachteilig auswirken können. Wenn diese Konsequenzen beim Einsatz der Unterrichtseinheit mitberücksichtigt werden, ist der Einsatz der Unterrichtseinheit als Einführungs-, Vertiefungs- wie auch Wiederholungsthema sinnvoll.

M. E. bietet jedoch besonders der Einsatz der Unterrichtseinheit als Einführungsthema besondere Chancen für den Pädagogikunterricht, da auf diese Weise grundlegende Einstellungen der Schülerinnen und Schüler in bezug auf Schule und Unterricht schon früh und in indirekter Weise abgefragt werden können: Erhalten die Schülerinnen und Schüler beispielsweise die Aufgabe, Keatings Unterrichtsmethoden zu bewerten (bspw. in Form der Formulierung eines elterlichen Protestbriefs an Keating: „Warum wir nicht wünschen, daß Sie mit unseren Sohn in Ihrem Unterricht so verfahren.“ (Bosold 1991, S. 7) oder als Antwortbrief Keatings: „Warum ich so gehandelt habe.“ (ebd.), erhält der Lehrer auf unkomplizierte Weise und ohne die Schülerinnen und Schüler direkt zu fragen, Informationen über die Einstellungen und Wünsche der Schülerinnen und Schüler bezüglich Unterrichtsmethoden und dem Erziehungsstil des Lehrers, z. B. hinsichtlich des Spannungsfeldes zwischen Nähe und Distanz. Die in dieser Hausarbeit erarbeitete Unterrichtseinheit zum ‚Club der toten Dichter’ wird daher als einführende Unterrichtseinheit konzipiert.

Methodische Aspekte (4.2)

In diesem Abschnitt sollen die methodischen Aspekte der Unterrichtseinheit zum ‚Club der toten Dichter’ genauer beschrieben werden. Es handelt sich dabei zum einen um Unterrichtsmethoden mit Bezug auf bestimmte Sozialformen, wie beispielsweise die Erstellung von Dialogsequenzen in Gruppenarbeit, und zum anderen um methodische Verfahrenstechniken, wie beispielsweise dem hermeneutischen Verfahren der Textinterpretation, die sowohl in der Unterrichtseinheit als auch in dieser Hausarbeit (vgl. Abschnitt 3) angewendet werden können bzw. angewandt wurden. Im folgenden werden die vier wichtigsten dieser Methoden (Interpretation von Dialogsequenzen, Filmanalyse, Unterrichtsgespräche und Literaturarbeit) kurz vorgestellt und unter didaktischen Gesichtspunkten diskutiert.

Hermeneutische Interpretation von Dialogsequenzen (4.2.1)

Die hermeneutische Interpretation von Dialogsequenzen soll im Rahmen der Unterrichtseinheit in zwei Schritten vollzogen werden:

Zunächst werden die entsprechenden Filmszenen mit Hilfe eines Videorecorders transkribiert. Dies soll in Gruppenarbeit erfolgen, um die soziale Zusammenarbeit der Schülerinnen und Schüler zu fördern und eine möglichst genaue Textwiedergabe zu gewährleisten. Den Schülerinnen und Schülern soll verdeutlicht werden, daß es zum einen darauf ankommt, die sprachlichen Dialoge so wortgetreu wie möglich festzuhalten und zum anderen, das Transkript derart mit kurzen Anmerkungen zur Handlung zu ergänzen, daß auch für Leser ohne Kenntnis des Films Verständlichkeit der Szene erreicht wird. Es sind somit neben Sprache auch Mimik und Gestik sowie Klangfarbe einzubeziehen (vgl. die Dialogsequenzen (Text 1 – 6) aus den Abschnitten 3.1 - 3.4). Ein Vergleich der Transkripte eines Dialoges, die von mehreren Schülergruppen parallel angefertigt wurden, sollte die diesbezüglichen Unterschied aufzeigen und helfen, diese Transkriptionstechnik zu verfeinern.

Im zweiten Schritt werden diese transkribierten Dialogsequenzen im Unterricht (bspw. in Unterrichtsgesprächen) ausgewertet und interpretiert. Es handelt sich dabei um ein qualitatives, hermeneutisches Verfahren, das beispielsweise auch von Combe/Helsper zur Analyse des Schul- und Unterrichtsgeschehens angewandt wurde (vgl. Combe/Helsper 1994). Im Unterricht sowie in dieser Hausarbeit ist bzw. war eine derart tiefgehende Interpretation, wie sie bezüglich ihrer SchülerInnen-Interviews Combe/Helsper vollzogen haben, jedoch nicht oder nur ansatzweise möglich. Mit anderen Worten: Der Schwerpunkt in der Unterrichtseinheit liegt eher im Erlernen der Methoden (Transkription, Interpretation) als in der Tiefe der Interpretation.

Filmanalyse (4.2.2)

Als zweiter methodischer Aspekt soll hier nur kurz auf die Methode der Filmanalyse in Ansätzen - oder eher ‚medienpädagogischen Filmbetrachtung’ - eingegangen werden. Die Ergebnisse einer derartigen Filmbetrachtung sowie eine genaue Beschreibung der methodischen Vorgehensweise wurden bereits in Abschnitt 2.2 geliefert (vgl. auch Schreckenberg 1997). Die Filmbetrachtung kann derart in den Unterricht eingebunden werden, daß zunächst im Unterrichtsgespräch allgemein über formale Aspekte des Films gesprochen wird. Dabei wird besonderer Wert auf Effekte gelegt, die den Zuschauer unbewußt beeinflussen (vgl. Subtexte ‚Licht‘, ‚Natur‘ und ‚Raum‘ unter Punkt 2.2). Um Vermutungen der Schülerinnen und Schüler diesbezüglich zu bestätigen, zu widerlegen oder zu vertiefen, sollten die entsprechenden Szenen erneut angeschaut und analysiert werden. Eine alternative oder unterstützende Vorgehensweise kann darin bestehen, ausgedruckte Standbilder des Films (vgl. Abbildungen in dieser Hausarbeit) auszuwerten (wie bspw. in Abschnitt 2.2). Im Tafelbild können die Ergebnisse dieser Filmbetrachtung (nach Subtexten gegliedert) festgehalten werden.

Reflexionsmöglichkeiten mit Hilfe von Unterrichtsgesprächen (4.2.3)

Sowohl direkt nach Präsentation des Films wie auch bei der Behandlung bzw. Vertiefung einzelner inhaltlicher Filmthemen sowie bei der pädagogischen Interpretation derselben kann auf Unterrichtsgespräche nicht verzichtet werden. Dabei können sich Möglichkeiten zur Selbstreflexion wie auch zur gemeinsamen Reflexion ergeben: Der Film kann in starkem Maße Betroffenheit und emotionale Reaktionen auslösen, da er die Schülerinnen und Schüler zugleich bezüglich mehrerer Rollenerwartungen anspricht: Zum einen befinden sie sich selbst in der Rolle als Schülerinnen bzw. Schülern, zum anderen in der Rolle als Tochter bzw. Sohn, die zugleich Anforderungen ihrer Eltern sowie der Institution Schule erfüllen müssen. Die Schülerinnen und Schüler sollen diesbezüglich ermuntert werden, sich beispielsweise in die Rolle von Neil hineinzuversetzen, wodurch zugleich ihre Fähigkeiten zur Empathie und Perspektivübernahme trainiert werden. Selbstreflexion erfolgt in dieser Situation beispielsweise bezüglich der Frage, wie sie sich in einer derart autoritären Familie wie Neils fühlen würden, bzw. wie sie sich als Schülerin oder Schüler der Welton-Akademie verhalten würden. Auch die Frage nach der Beurteilung von Keatings Unterrichtsmethoden setzt diese Fähigkeiten auf Schülerseite voraus. Nach kurzen Phasen des Nachdenkens und der Selbstreflexion können die Ergebnisse derselben in Unterrichtsgespräche eingebracht und gemeinsam ausgewertet werden.

Literaturarbeit (4.2.4)

Unter Literaturarbeit soll in diesem Zusammenhang der Umgang mit Sekundärliteratur zum ‚Club der toten Dichter’ verstanden werden. Zum einen können verschiedene Passagen oder die gesamte Filmhandlung im Buch zum Film nachgelesen werden. Aus oben beschriebenen Gründen wird von dieser Möglichkeit bei der Entwicklung dieser Unterrichtseinheit jedoch kein Gebrauch gemacht (vgl. Abschnitt 2). Zum anderen können einige der in Abschnitt 2.3 vorgestellten Sekundärtexte zum Film in sinnvoller Weise auch im Pädagogikunterricht eingesetzt werden. Diesbezüglich soll in der hier vorgestellten Unterrichtseinheit ein Auszug eines englischsprachigen Sekundärtextes einbezogen werden (vgl. Baker o. J., sowie Abschnitt 4.4.5). Diese kurze, z. T. provokative Interpretation des Films wurde anscheinend von einer College-Absolventin im Internet veröffentlicht und analysiert die Charaktere des Films anhand der selbst entwickelten Kategorien ‚Romantic’, ‚Realist’ und Anti-romantic romanticist’, eine zugegebenermaßen eigentümliche aber doch informative Interpretation, durch die das Spannungsverhältnis Keatings wie auch der Schüler der Welton-Akademie zwischen institutionellen Anforderungen und Individualität tiefergehend beschrieben wird. Im Vordergrund der Betrachtung soll dabei die Fragestellung stehen, in wieweit diese Interpretation dem Film gerecht wird und ob sie dem Anspruch einer zentralen Interpretationslinie nahekommt. Da aus dem Textauszug die Verfasserin desselben nicht klar hervorgeht, erscheint es sinnvoll, nach der Einschätzung der Schülerinnen und Schüler bezüglich des Interpretationswertes dieses Sekundärtextes Vermutungen über die Quelle anstellen zu lassen, wobei wohl eher pädagogische Fachwissenschaftler als Laien als Verfasser angenommen werden dürften, und anschließend die Quelle zu benennen. Der Lerneffekt diesbezüglich liegt zum einen darin, bei Texten grundsätzlich die Frage nach dem Verfasser bzw. der Verfasserin nicht zu übersehen, sowie zum anderen zu verdeutlichen, wie schnell falsche Annahmen in gedruckte Texte hineinprojiziert werden können. Die interessante Parallele zum ‚Club der toten Dichter’ - wenn auch in umgekehrter Richtung - liegt darin, daß im Film ein literarischer Fachwissenschaftler von Keating aufgrund seines Einordnungs- und Bewertungsinstruments für Lyrik als „Fachidiot“ entlarvt wird.

Mit der Beschreibung dieses vierten methodischen Aspektes soll die Darstellung derselben an dieser Stelle abgeschlossen werden, ohne jedoch Anspruch auf Vollständigkeit zur erheben. In die entwickelte Unterrichtseinheit fließen weitere Unterrichtsmethoden ein, wie beispielsweise das Rollenspiel, die in den entsprechenden Abschnitten unter Punkt 4.4 dargestellt werden.

Mögliche Lernziele (4.3)

In den folgenden Abschnitten sollen kurz die möglichen Lernziele, die sich aus der didaktischen und methodischen Analyse ableiten lassen sowie im Rahmen der Entwicklung der Unterrichtseinheit berücksichtigt wurden, dargestellt werden. Auf die beiden Lernziele ‚Selbstreflexion und Betroffenheit’ sowie ‚Erziehung zu Selbstverwirklichung in sozialer Verantwortung’ soll im folgenden genauer eingegangen werden, da sie einen großen Stellenwert in der fachdidaktischen Diskussion bezüglich des Unterrichtsfachs Pädagogik einnehmen. Abschließend erfolgt in Abschnitt 4.3.3 eine Zusammenfassung und Gegenüberstellung der im Rahmen der Unterrichtseinheit angestrebten Lernziele, wobei eine Trennung in kognitive, affektive und soziale Lernziele vorgenommen wird.

Selbstreflexion und Betroffenheit (4.3.1)

Eine stärkere Berücksichtigung der Lernziele ‚Selbstreflexion‘ und ‚Betroffenheit‘ im UFP-Unterricht wurde beispielsweise von Vogel (1992) gefordert. Er versteht unter Betroffenheit, daß ein Schüler „die für den Unterrichtsbetrieb übliche Distanz zu einem Unterrichtsgegenstand verliert; er entdeckt, daß das Thema in angeht, daß er und seine Lebenswelt, seine Erfahrungen gewissermaßen im Unterricht ‚vorkommen’“ (Vogel 1992, S. 3). In bezug auf den Einsatz des Films ‚Der Club der toten Dichter’ im UFP-Unterricht bietet sich gleich an mehreren Stellen die Chance, Betroffenheit bei Schülerinnen und Schülern auszulösen, z. B. durch den Selbstmord Neils oder die manipulativen Unterrichtsmethoden Keatings gegenüber Todd. Die Schülerinnen und Schüler können in diesem Zusammenhang auf eigene Erfahrungen mit Unterrichts- sowie Erziehungsmethoden zurückgreifen, da sie als Klienten der Institution Schule in einer ähnlichen - wenn auch ungefährlicheren und entspannteren - Lage sind als die Schüler im ‚Club der toten Dichter’. Durch ihre individuell erfahrene Erziehung können sie zudem den Erziehungsstil ihrer Eltern oder der schulischen Erziehung mit der autoritären Erziehungspraxis, die in der Welton-Akademie vorherrscht, vergleichen. An dieser Stelle und anderen Stellen des Films werden Schülerinnen und Schüler dazu animiert, über ihre eigenen Einstellungen und Wertmaßstäbe nachzudenken.

Erziehung zu Selbstverwirklichung in sozialer Verantwortung (4.3.2)

‚Selbstverwirklichung in sozialer Verantwortung’ besitzt nicht nur für den Pädagogikunterricht einen zentralen Stellenwert. Es ist ein in allen Richtlinien explizit eingefordertes, allgemeines Lernziel der gymnasialen Oberstufe und stellt einen grundlegenden Erziehungsauftrag dar. Eine Schülerin bzw. einen Schüler zu Selbstverwirklichung in sozialer Verantwortung zu erziehen, bedeutet, „ihm Hilfen zu geben für seine persönliche Entfaltung und die Gestaltung seines eigenen Lebens wie für die verantwortliche Teilhabe an der Gestaltung des öffentlichen Lebens“ (Kultusministerium NRW 1981, S. 16). Unabdingbare Voraussetzung zum Erreichen dieses Lernziels ist nach den Richtlinien die Bereitschaft und Fähigkeit, sich mit anderen zu verständigen, mit anderen zusammenzuarbeiten sowie „sich mit Werten und Wertsystemen auseinanderzusetzen, zu urteilen und sich zu entscheiden“ (ebd., S. 18). Der Einsatz des Films ‚Der Club der toten Dichter’ kann auf verschiedenste Weise zum Erreichen dieser Lernziele beitragen: Auf der methodischen Ebene wird Selbstverwirklichung in sozialer Verantwortung durch Sozialformen wie Gruppenarbeit und Rollenspiele in der entwickelten Unterrichtseinheit gefördert (vgl. 4.4.2, 4.4.3, 4.4.6). In bezug auf die inhaltliche Ebene dieses Lernziels ist der Film in der Lage, durch die autoritäre Erziehung, die Normen der sechziger Jahren sowie das mehrfach thematisierte Spannungsfeld der Akteure zwischen institutionellen Anforderungen und individueller Ausgestaltung ihres Lebens einen deutlichen Kontrast zu heutigen Wertvorstellungen, wie beispielsweise Selbstverwirklichung in sozialer Verantwortung, zu liefern, so daß die Bedeutung dieser Lernziele in besonderer Weise pointiert und somit für die Schülerinnen und Schüler klarer erfaß- und begreifbar wird.

Andere Lernziele und zusammenfassende Darstellung (4.3.3)

In der folgenden Tabelle sollen die wichtigsten Lernziele, die z. T. in den vorangegangenen Abschnitten entwickelt wurden, kurz zusammengefaßt und den jeweiligen Bausteinen der Unterrichtseinheit sowie den drei Gruppen ‚kognitive‘, ‚affektive‘ und ‚soziale‘ Lernziele zugeordnet werden. Auf eine Untergliederung in Grob- und Feinziele wurde an dieser Stelle verzichtet, da es sich hier nicht um die Lernzielanalyse eines Unterrichtsstundenentwurfs handelt, sondern um grundlegende Ziele einer Unterrichtseinheit.

Diese Gliederung berücksichtigt nur die wichtigsten in dieser Unterrichtseinheit angestrebten Lernziele. Viele inhaltliche Ziele wurden aus Gründen der besseren Übersichtlichkeit nicht genannt. Zudem vermittelt die Gliederung einen Eindruck von der Vielfältigkeit der möglichen Lernziele in den drei unterschiedlichen Bereichen. Berücksichtigt man die inhaltlich beschränkte Themenauswahl wird deutlich, welche Chancen kognitiven, affektiven sowie sozialen Lernens durch den Einsatz des Films ‚Der Club der toten Dichter’ im UFP-Unterricht wahrgenommen werden können.

Beispiel einer Unterrichtssequenz zum ‘Club der toten Dichter’ (4.4)

In den folgenden Abschnitten soll ein abschließender kurzer Überblick über die Unterrichtsinhalte und Methoden der einzelnen Bausteine der Unterrichtseinheit gegeben werden. Die in den Abschnitten 4.1 bis 4.3 erarbeiteten Erwägungen wurden in die einzelnen Bausteine eingearbeitet. Die Bausteine können - mit wenigen Ausnahmen - in unterschiedlicher Reihenfolge gruppiert, erweitert oder u. U. auch - je nach Wahl der Zielkomponenten der Unterrichtseinheit - weggelassen werden.

Baustein Nr. 1: Präsentation des Films (4.4.1)

Für diesen Baustein ist ein Zeitaufwand von ca. vier Unterrichtsstunden einzurechnen, wobei die ersten zwei Schulstunden als Doppelstunde angeordnet sein sollten (vgl. 4.1). Zunächst wird der erste Teil des Films im Unterricht gezeigt (bis einschließlich der Szene, in der Neil bei Keating Rat bezüglich des von seinem Vater ausgesprochenen Theaterspielverbots sucht). Dieser Teil dauert ca. 80 Minuten und füllt somit die erste Doppelstunde aus. Als Hausaufgabe sollen die Schülerinnen und Schüler Vermutungen über den Fortgang der Handlung in schriftlicher Form anstellen. Schülerinnen und Schüler, die die Filmhandlung bereits kennen, sollen alternativ ihre Gefühle und ersten Gedanken bezüglich der Handlung in Worte fassen.

In der folgenden Unterrichtsstunde sollen zunächst diese schriftlichen Hausaufgaben kurz ausgewertet und mögliche Filmausgänge antizipiert werden. Es folgt die Präsentation des zweiten Filmteils. Da damit zu rechnen ist, daß der Film bei den Zuschauerinnen und Zuschauern starke emotionale Reaktionen und Betroffenheit auslösen kann, soll die verbleibende Zeit für die Artikulation derselben genutzt werden, beispielsweise anhand folgender Leitfragen:

·      Welche Stellen fandet Ihr besonders spannend?

·      Was hat Euch am meisten bewegt?

·      Haben sich Eure Gefühle im Verlauf der Handlung gewandelt?

Baustein Nr. 2: Filmbetrachtung (4.4.2)

Dieser Baustein dürfte voraussichtlich nicht mehr als ein bis zwei Unterrichtsstunden beanspruchen. Nachdem die Schülerinnen und Schüler ihre Emotionen und Betroffenheit im Unterrichtsgespräch artikuliert haben, soll die Frage anschließen, auf welche Weise diese Gefühle im Film hervorgerufen werden bzw. welche formalen Mittel vom Regisseur eingesetzt werden, um die Handlung zu untermalen. Zunächst sollen im Unterrichtsgespräch Vermutungen dazu geäußert und vom Lehrer an der Tafel gesammelt werden. In einem zweiten Schritt sollen Schlüsselszenen des Films - besonders bezüglich unbewußter Effekte - erneut angeschaut und analysiert werden. Nach einer kurzen Klärung des Begriffs ‚Subtext’ können die Effekte dieser Subtexte (bspw. Subtext Licht, Natur, Raum, Musik, Kameraführung bzw. Perspektive, Intention des Regisseurs) an der Tafel nach Subtexten geordnet festgehalten werden (vgl. 2.2, sowie Schreckenberg 1997). Diese Methode kann auch durch gescannte Standbilder des Films ersetzt bzw. unterstützt werden.

Baustein Nr. 3: Hermeneutische Interpretation von Dialogsequenzen (4.4.3)

Mit Hilfe der Methode der Transkription sollen Dialogsequenzen ausgewählter Filmszenen, in jedem Falle jedoch die Szene, in der Keating Todd von seinen Selbstzweifeln befreit (vgl. 3.3, Text 2), von den Schülerinnen und Schülern in Gruppenarbeit verschriftlicht werden, wobei durch den Vergleich parallel angefertigter Transkriptionen die wesentlichen Charakteristika dieser Methode im Unterrichtsgespräch herausgearbeitet werden sollen (vgl. 4.2.1). Hilfreich wäre bei diesem Arbeitsschritt die Zugriffsmöglichkeit auf mehrere Videorecorder und Exemplare des Films bzw. die Möglichkeit, daß Schülerinnen und Schüler zu Hause eigene Videorecorder in Gruppenarbeit für die Transkriptionen nutzen können. Steht nur ein Videorecorder in der Schule zur Verfügung, sollte die Zahl der zu transkribierenden Filmszenen entsprechend reduziert werden. Während der abwechselnden Transkriptionsphasen können „Wartezeiten“ von den Schülerinnen und Schülern für erste inhaltliche Interpretationen der Szenen genutzt werden. Für diesen Baustein der Unterrichtsreihe sollten zumindest zwei Unterrichtsstunden eingeplant werden.

Baustein Nr. 4: Schüler-Lehrer-Beziehung und Keatings Unterrichtsmethoden (4.4.4)

Die Analyse der Schüler-Lehrer-Beziehung soll anhand eines vertiefenden Unterrichtsgespräches erfolgen: Dabei sollen zunächst Keatings unkonventionelle Unterrichtsmethoden von den Schülerinnen und Schülern gesammelt und bewertet werden. Eigene Erfahrungen mit Unterrichtsmethoden können anhand von Selbstreflexion über das Schulgeschehen mit in die anschließende Diskussion der Unterrichtsmethoden eingebracht werden. Zur Vertiefung soll die transkribierte Szene, in der Keating Todd von seinen Selbstzweifeln befreit (vgl. 3.3 sowie Text 2) ansatzweise einer hermeneutischen Interpretation unterzogen werden, wobei besonders der Aspekt des möglichen Scheiterns seitens Keatings und die möglichen Auswirkungen auf Todds Selbstwertgefühl berücksichtigt werden sollen (vgl. 3.3).

Anschließend sollen die Schüler aus der Perspektive der Eltern zu Keatings Erziehungsmethoden schriftlich Stellung nehmen, indem sie entweder bei Kritik von Keatings Methoden einen Protestbrief an Keating formulieren („Warum wir nicht wünschen, das Sie mit unserem Sohn in Ihrem Unterricht so verfahren.“ (Bosold 1991, S. 7)), bzw. bei Billigung von Keatings Methoden eine Antwort Keatings auf einen derartigen Protestbrief verfassen („Warum ich so gehandelt habe.“ (ebd.)). Bei der folgenden Auswertung dieser Texte im Unterrichtsgespräch sollte der Lehrer auf diesem indirekten Weg auch Eindrücke bezüglich seines eigenen Unterrichtsstils gewinnen können. Es ist jedoch darauf zu achten, daß Keatings Unterrichtsmethoden nicht in zu starkem Maße mit persönlichen Methoden der Lehrerinnen und Lehrer der eigenen Schule verglichen, sondern nur in allgemeiner Form bewertet werden. Für diesen Baustein sollten zwei Unterrichtsstunden einkalkuliert werden.

Baustein Nr. 5: Romantik vs. Realismus (4.4.5)

Durch diesen Baustein soll die Lehrerrolle Keatings sowie die zentrale Problematik des Clubs der toten Dichter weiter vertieft werden.

In einem ersten Schritt sollen anhand der Frage nach dem „guten Lehrer“ Charakteristika der Lehrerpersönlichkeiten im ‚Club der toten Dichter’ erarbeitet und in einem Tafelbild festgehalten werden. Dieses könnte wie in der folgenden Abbildung aussehen:

In diesem Beispiel wurden die Charakteristika der Lehrerpersönlichkeiten durch den Vergleich der beiden Extremata Keating und Nolan herausgearbeitet (aus: Bosold 1991, S. 5).

In einem zweiten Schritt soll analysiert werden, weshalb Keatings Konzept, seine Lebensphilosophie weiterzugeben, scheiterte. In diesem Zusammenhang sollen besonders die institutionellen Rahmenbedingungen und Gegensätze der Zielvorstellungen der unterschiedlichen Lehrer einfließen. Als Ausgangspunkt sollen die Dialoge zwischen Keating und seinen Schülern nach Charlies „Ausbruch“ (vgl. 3.4, Text 6) sowie zwischen Keating und Rektor Nolan dienen (vgl. 3.4, Text 5). Diese Dialoge sollen mit Hilfe der hermeneutischen Methode interpretiert und diskutiert werden.

Der dritte Schritt besteht aus einer kurzen Textanalyse des folgenden Textauszuges von Baker (o. J.), der unter der Fragestellung gelesen werden soll, inwieweit Bakers Interpretation dem Film gerecht wird und inwieweit er dem Anspruch einer zentralen Interpretationslinie nahekommt.

Text 7

The opposite of romanticism in this movie is realism. Instead of the idealized vision of life presented in romanticism that was compounded of hopes and feelings, realism tended to be a mimic of life.

A brief summary of the terms used:

Romantic (Madman) = one who submits to romanticism, while opposing realism

Anti-romantic romanticist = one who controls one’s passions and submits to realism half the time, while the other half of the time, that individual submits to his passions and controls his realistic tendencies. This person can usually distinguish which is called for in each situation.

Realist (Traditionalist) = one who submits to realism opposing romanticism

**NOTE: Because they are opposites, you cannot control one while being submissive to the other. This explains why I believe Todd is the main character, and all other characters are obstacle characters.**

 This movie is about the struggle that takes place between the two extremes, and the way that each character deals with it. Neil, Nwanda, and Knox all go overboard into extreme romanticism, while Cameron adamantly stays on the side of realism. Todd is the only one who finds a middle ground between the two, which I’m going to call „anti-romantic romanticism“ for lack of a better term because it is based in romanticism (of feeling and free thinking), but there is also a sense of reality. By the end of the movie, Todd is able to express his passions, but he does not try to live in the ideal world of his imagination like the others do. He does not try to assume for himself an entirely new identity like Puck for Neil; Nwanda for Dalton; or even „Mutt Sander’s brother“ for Knox (at Chris’ party).

Also, in this analysis, I’m going to use the point of view that the main character is dynamic while all other characters are just static and obstacle characters that just help emphasize the main character’s change. Obstacle characters are try to pursuade the main character that their way is best and that he should follow their philosophy in order to solve his problem. In this case, I’m going to say that the obstacle characters can be grouped into the Realists and the Romantics. Conceivably, you might be able to make an argument using drama theory to claim that there are other main characters besides Todd, but since the purpose of this page is to deal with romanticism vs. realism, I’m not going to discuss who else could be a main character, rather how each SYMBOLIZES romanticism and realism.

Todd is dynamic, he goes from realism to anti romantic romanticism

Neil is always a romantic (madman).

Knox is always a romantic (madman).

Keating is always a romantic although he has learned that he must at least try to incorporate some traditional views into his life in order not to go overboard. Hence, although he is a romantic, he tries to teach the philosophy of the anti romantic romanticist.

Nwanda is always a romantic (madman).

Cameron is always a realist (traditionalist). 

Therefore Todd MUST be a (or in my argument, the) main character, he is the only one whose character undergoes a change in the movie. Everyone else is the same as they started. Just because Neil died, that does not count as change, he was essentially a dead man at the beginning of the movie.

Also, my interpretation of the character is the overall one - while I do agree that in some instances, they did act in a way different than how I categorized, I meant that given Keating started out being a romantic and the movie ended with him still being a romantic. The school started out being realistic and also ended being realistic. I was contracting the characters to Todd, who started out being a realist and finished being „anti romantic romantic,“ hence a character change. I mean even Nwanda warned Knox about controling himself with Chris, and I would not classify him as anything other than romantic. Those terms are how I would classify each character overall.

Im Unterrichtsgespräch sollen desweiteren Vermutungen über den möglichen Verfasser bzw. die Quelle des Textes (vgl. Text 7) geäußert werden. Abschließend soll die Unsinnigkeit extrem dichotomer Lebenseinstellungen wie Romantik vs. Realismus herausgearbeitet werden.

Je nach Arbeitsgeschwindigkeit der Lerngruppe und Übung mit der Methode der hermeneutischen Textinterpretation sollten für diesen Baustein zwei bis drei Unterrichtsstunden eingerechnet werden.

Baustein Nr. 6: Die ‚Schuldfrage’ (4.4.6)

Bezüglich der Klärung der Frage, wer für Neils Selbstmord verantwortlich gemacht werden kann, sollten die Schülerinnen und Schüler bei Beibehaltung der hier vorgeschlagenen Reihenfolge der Bausteine bereits differenziertes Hintergrundwissen besitzen: Sowohl Keatings Unterrichtsmethoden und Lebensphilosophie wie auch die Ansprüche an Neil seitens seiner Eltern wurden bereits herausgearbeitet. Im Rahmen dieses Bausteins, der eine Doppelstunde abdecken soll, werden diese Vorkenntnisse vertieft und zu einer Synthese zusammengefügt. Methodisch gesehen soll dies in Form der Vorbereitung und Durchführung eines Rollenspiels erfolgen. Gespielt werden soll eine „Gerichtsverhandlung“, bei der Keating auf der Anklagebank sitzt und für den Tod Neils verantwortlich gemacht wird. Diese „Gerichtsverhandlung“ sollte den Regeln und dem Ablauf unseres Rechtssystems nachempfunden sein. Es werden folgende Rollen an die Schülerinnen und Schüler verteilt:

Die Vorbereitung erfolgt durch eine 15 - 20minütige Reflexionsphase, in der die Schülerinnen und Schüler über ihre jeweilige Rolle nachdenken und entsprechende Argumente stichpunktartig festhalten (Staatsanwälte und Anwälte dabei jeweils in Gruppenarbeit). Nach dieser Vorbereitungsphase erfolgt das eigentliche Rollenspiel: die Gerichtsverhandlung. Diese sollte von den Schülerinnen und Schülern frei ausgestaltet werden (Aufrufen und Anhörung von Zeugen, Plädoyer der Anwälte (maximal fünf Minuten pro Seite), etc.). Der Lehrer sollte dabei nur in absoluten Notsituationen (z. B. bei Eskalation) ins Geschehen eingreifen. Vom Protokollführer wird ein kurzes Protokoll der Verhandlung zur Ergebnissicherung erstellt und bis zur nächsten Unterrichtsstunde für alle Schülerinnen und Schüler vervielfältigt. Nach Abschluß der Schlußplädoyers der Anwälte fällt die Jury - bzw. alle Schülerinnen und Schüler gemeinsam - ein Urteil, wonach Keating entweder freigesprochen oder verurteilt wird. Die letzten 15 bis 20 Minuten der Doppelstunde sollten gemeinsam im Unterrichtsgespräch genutzt werden, um zum einen über das Urteil und zum anderen über die Methode des ‚Rollenspiels als Gerichtsverhandlung’ zu diskutieren.

Baustein Nr. 7: Abschlußdiskussion: Pädagogische Verantwortung als „roter Faden“ im ‚Club der toten Dichter’ (4.4.7)

Im Rahmen dieses letzten Bausteins soll eine Abschlußdiskussion bezüglich des ‚Clubs der toten Dichter’ erfolgen. Inhaltlich kann sich diese am „roten Faden“ der pädagogischen Verantwortung orientieren (wie beispielsweise in Abschnitt 3.5). Es sind jedoch auch viele andere inhaltliche wie methodische Formen bezüglich einer Abschlußdiskussion denkbar, die an dieser Stelle nicht weiter geplant werden können, zumal sich je nach Durchführung, Zusammenstellung und Ergänzung der einzelnen Bausteine wie auch je nach Zeiteinsatz bei der Durchführung der Unterrichtsreihe zum ‚Club der toten Dichter’ höchst unterschiedliche inhaltliche Schwerpunkte ergeben können. In der Abschlußdiskussion sollte ein Weg gefunden werden, zu einer Synthese bezüglich der Unterrichtseinheit zu gelangen. Je nach inhaltlichen Schwerpunkten sollten für diesen Baustein nicht mehr als ein bis zwei Schulstunden investiert werden.